КУЛЬТУРА КАК АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Русский

Раздел науки:

Читать онлайн: 
Аннотация научной статьи: 

Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике, в том числе и пе­дагогической антропологии. Это объясняется, во-первых, тем, что социальное и персональное пространство, историческое и лич­ное время бытия как взрослого человека, так и ребенка заполне­но предметами, отношениями, ценностями, информацией и тех­нологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.

Именно культура является содержанием воспитания, материа­лом, из которого строится воспитание. Культурная среда — ос­новное поле деятельности воспитателя. Овладение культурой -одна из важных воспитательных задач и в то же время основное средство воспитания.

Во-вторых, культурный опыт ребенка — постоянный фон его жизнедеятельности. Этот опыт во многом предопределяет, с од­ной стороны, особенности общения и поведения, уровень духов­ных стремлений, критерии самооценки и другие характеристики ребенка; а с другой стороны — задачи воспитания данного ребен­ка и способы их осуществления.

В-третьих, воспитание (его содержание, воспитательные тра­диции, аксеологические акценты, предпочитаемые технологии и пр.), а также формы проявления воспитанности людей — важные составляющие, характерные особенности любой культуры.

Наконец, воспитание во многом определяет судьбу конкрет­ных культур: оно способствует их сохранению или разрушению, консервации или модернизации, целостности или мозаичности, элитарности или массовости.

Вот почему анализ культуры и как реального явления, и как научного понятия органичен для педагогической антропологии.

Текст статьи: 

КУЛЬТУРА КАК АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Культура в объятия первого встречного не падает.

Б. Л.Пастернак.

Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике, в том числе и пе­дагогической антропологии. Это объясняется, во-первых, тем, что социальное и персональное пространство, историческое и лич­ное время бытия как взрослого человека, так и ребенка заполне­но предметами, отношениями, ценностями, информацией и тех­нологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.

Именно культура является содержанием воспитания, материа­лом, из которого строится воспитание. Культурная среда — ос­новное поле деятельности воспитателя. Овладение культурой -одна из важных воспитательных задач и в то же время основное средство воспитания.

Во-вторых, культурный опыт ребенка — постоянный фон его жизнедеятельности. Этот опыт во многом предопределяет, с од­ной стороны, особенности общения и поведения, уровень духов­ных стремлений, критерии самооценки и другие характеристики ребенка; а с другой стороны — задачи воспитания данного ребен­ка и способы их осуществления.

В-третьих, воспитание (его содержание, воспитательные тра­диции, аксеологические акценты, предпочитаемые технологии и пр.), а также формы проявления воспитанности людей — важные составляющие, характерные особенности любой культуры.

Наконец, воспитание во многом определяет судьбу конкрет­ных культур: оно способствует их сохранению или разрушению, консервации или модернизации, целостности или мозаичности, элитарности или массовости.

Вот почему анализ культуры и как реального явления, и как научного понятия органичен для педагогической антропологии.

 

 

ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «КУЛЬТУРА»

Понятие «культура» — общенаучная категория, имеющая длин­ную историю и отражающая достаточно сложную реальность.

На определенном этапе развития науки возникло близкое куль­туре понятие «цивилизация».

Сегодня эти понятия иногда выступают как синонимы, ино­гда — как совершенно различные термины. В науке дискутируется вопрос о том, что обозначает каждый из этих терминов, какой из них «шире», какое из обозначаемых ими явлений старше, и др.

В настоящее время и само понятие «культура» не имеет едино­го, всеми принятого толкования.

       В современной науке существует множество наук, занимаю­щихся изучением культуры, и множество концепций культуры, для каждой из которых за этим словом скрывается вполне опреде­ленный, четко очерченный смысл. Таких концепций насчитывается более двадцати. Так, для аксеологической концепции культура — это явление, отражающее духовную природу человека, это выраже­ние духовных ценностей и нравственных норм человечества. Деятельностная концепция видит в культуре проявление активной, креативной и разумной природы человека. Для нее культура -совокупность способов человеческой деятельности, а также выс­ший уровень овладения какой-либо областью деятельности (куль­тура умственного труда, культура речи и пр.). Личностная (или поведенческая) концепция представляет культуру как актуализа­цию социальной природы человека: как способ движения лично­сти в социальном пространстве и времени; как систему ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям, для процесса его социализации. (Данная концепция наиболее близ­ка традиционной педагогике с ее заботой преимущественно о куль­туре поведения ребенка.) Семиотическая концепция трактует куль­туру как совокупность знаков, как систему, передающую и хранящую информацию. Социологизаторская концепция характери­зует через понятие «культура» определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного народа, социума. Для суммативной концепции культура — сумма продуктов деятельности и общения людей; «склад» технических и социальных достижений, накоплен­ных человечеством в процессе его развития; наследие, оставленное прошедшими поколениями и обеспечивающее прогресс человече­ства. Эвристическая концепция сводит культуру к креативной дея­тельности человека по совершенствованию того, что дается ему в природе, обществе, себе самом как космопланетарном, биосоци­альном, культурно-историческом существе.

       Каждая из концепций культуры по-своему интересна, каждая имеет право на существование. Но культура не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом, она представляет собой сложное системное образование. Именно поэтому возможно и су­ществование различных, иногда противоречащих друг другу кон­цепций культуры, и выделение культурологических аспектов в различных отраслях знания. Именно этим объясняется и термино­логическая путаница, и возникновение специальной науки — куль­турологии, изучающей историю теоретических представлений о культуре.

Постичь и определить культуру люди пытались издавна. Уже в древнейшем из языков — санскрите — имеется соответствующее понятие, смысл которого «просвещение». В латыни «культура» — более многозначное слово. Оно означает и «воспитание, образо­вание, развитие», и «почитание», и «возделывание». Можно ска­зать, что для древнего сознания культура — это прежде всего од­нонаправленный процесс передачи и воспроизводства знаний, нравственных установок, смыслов, опыта от одного поколения к другому, являющийся глобальным условием жизни человека в обществе. Такое понимание сущности культуры сохраняется и в современном сознании, научном и обыденном.

Разнообразные культуроведческие науки и концепции сходят­ся в следующем:

культура отличает человека от других живых существ; через культуру происходит социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса, человечества;

культура позволяет разным индивидам более или менее одина­ково понимать мир, совершать понятные другим поступки.

При этом в современном научном знании обнаруживаются следующие тенденции. Одна из них — анализировать соотноше­ние культуры и природы. Одни авторы противопоставляют их друг другу. (Такой позиции придерживался, например, Л.Н.Толстой, для которого природа — это гармония красоты, а культура — по­шлое людское произведение.) Другие видят в культуре продол­жение природы, рассматривают ее возникновение как результат развития не только общества, но и самой природы. Например, В. И. Вернадский рассматривал культуру как естественное и неиз­бежное проявление жизни, а не как что-то чуждое природным явлениям. П. Флоренский утверждал, что культура органично вклю­чает в себя природу и потому «растит и питает» человека. У совре­менных исследователей мы можем встретить похожие взгляды. Так, Н. З.Чавчавадзе считает, что энергия культуры почерпнута из природы. Оригинальной позиции придерживался Д. С.Лихачев. Он рассматривал человека и природу как две различные культуры, которые не могут существовать друг без друга. Каждая из них — плод исторического развития, и если природа издавна и повсеме­стно влияет на человека и его культуру, то человек влияет на природу — лишь недавно и не всюду.

Другая тенденция — рассматривать культуру прежде всего как весьма специфическую и самоценную сферу человеческого бытия и при этом подчеркивать особую роль, которая принадлежит в процессе создания культуры выдающимся, особенным людям. (Не случайно в сферу заботы Министерства культуры входят театры, музеи, музыкальные школы, библиотеки и тому подобные «не­массовые» учреждения.) В связи с этим интересна гипотеза, по которой культура как элитарная деятельность возникла в челове­ческом сообществе для удовлетворения потребности людей иметь ориентиры надежности принятых решений. Такие ориентиры да­вали сначала маги и колдуны, затем — герои и люди искусства, позже — ученые. Функции ориентиров выполняли талисманы и заклинания, ритуалы и предания, легенды и мифы, а позже -религия, искусство и наука. Именно эти составляющие, как изве­стно, и лежат в основе любой культуры.

Существует и тенденция понимать под культурой все содержа­ние жизни, которое характерно и для человечества в целом, и для конкретных сообществ людей (народов и стран, производствен­ных и неформальных объединений и пр.), и для каждого человека (взрослого и ребенка).

КУЛЬТУРА КАК ЯВЛЕНИЕ

Большинство исследователей сходятся во мнении, что культу­ра — не менее сложное явление, нежели сам человек.

Действительно, судьба культуры, как и судьба каждого челове­ка, тесно переплетена с жизнью общества. Она и материальна, и духовна. Она воплощает рациональную и иррациональную сторо­ны бытия человека. В ней всегда существуют в единстве, во взаи­модействии, в сложном равновесии традиции и новаторство, куль­турное наследие и актуальная культура, консерватизм и радикализм. Таким образом, культура — это, как и человек, явление противо­речивое. Причем характеристики культуры, кажущиеся взаимоис­ключающими, не только органично сосуществуют в ней, но и обусловливают ее целостность, обеспечивают ее сохранение и развитие, позволяют ей всегда быть одновременно устойчивой и динамичной.

В этой связи изложим гипотезу И. А. Ракитова. Он считает, что культура любого человеческого объединения всегда имеет «ядро» и «защитный пояс». «Ядро» — это хранилище наиболее характер­ного для данной культуры. Его функция — сохранение и переда­ча самоидентичности социума, этноса, поэтому ядро культуры, «как ДНК человека», обладает высокой устойчивостью и мини­мальной изменчивостью. «Защитный пояс» — это своеобразный фильтр, который пропускает информацию из ядра во все структуры социального организма и в то же время адаптирует, пере­рабатывает или поглощает, гасит, не допускает до «ядра» ин­формацию из других культур. Он гораздо более изменчив и го­раздо менее устойчив, чем «ядро». Это позволяет культуре конкретного сообщества, с одной стороны, сохранять свою сущ­ность, а с другой — дает ей возможность взаимодействовать с другими культурами, с иными этноисторическими субъектами. «Защитный пояс» обусловливает возникновение и существова­ние так называемой «притворяющейся культуры», которая внешне выглядит как изменившаяся, хотя ядро ее остается прежним. Возможно, один из примеров «притворяющейся культуры» дает Петровская Россия, европеизировавшаяся внешне и оставшаяся практически неизменной внутри.

В настоящее время высокая стабильность «ядра», сохраняя куль­туру, мешает ее адаптации к стремительно меняющимся услови­ям, тормозит усвоение ею новых цивилизационных механизмов. Все это может подталкивать культуру, а значит, и ее носителей -этнос, социум — к саморазрушению. В то же время ассимиляция ядра тоже грозит культуре уничтожением. Выход из этого проти­воречия И. А. Ракитов видит в «модернизации ядра» в критиче­ский период жизни социума в сторону уравновешивания тради­ционного и актуального его содержания.

Сложность состоит в том, что модернизация «ядра» культуры -это процесс спонтанный, самоорганизующийся. На него нельзя воздействовать прямо, администрированием. Он готовится доста­точно долго и совершается общественным сознанием народа.

Согласно М. М. Бахтину и А. Г. Асмолову, помогает этому про­цессу не только социально-экономическая ситуация, но и юмор, «смеховая культура». Отмечено, что она расцветает именно в кри­тические периоды жизни социума и часто выглядит как «анти­культура» по отношению к высмеиваемому миру. Поскольку сме­ховая культура выворачивает церемонии и нормы традиционной культуры наизнанку, она тем самым угнетает старые и поддержи­вает новые ценности, нормы и прецеденты. Более того, посколь­ку человек чувствителен к высмеиванию, смех довольно жестко регулирует поведение людей, что приводит к созданию новой дей­ствительности.

Итак, целостность культуры противоречива. При этом она не монолитна, а многосоставна, многослойна. Эта ее особенность об­наруживается как на уровне культуры человечества, так и на уровне культуры общества и отдельного человека.

    Педагогика непосредственно связана с последним. Она тради­ционно вычленяет в культуре ребенка такие составляющие, как Умственная, нравственная, правовая, физическая, экологическая, экономическая и другие, соответствующие различным видам дея­тельности человека. Наиболее полно такая позиция была представлена в свое время в общегосударственной программе воспита­ния школьников, реализация которой показала непродуктивность «вертикального» разреза культуры человека. Сегодня можно вы­членить и «горизонтальные слои» культуры конкретного человека и рассматривать ее как взаимноинтегрированный комплекс трех пластов: информационного, технологического, аксеологического.                 

Информационный пласт культуры возникает в процессе усвое­ния ребенком знаний, базовых для человечества, конкретного общества, этноса, группы людей и связан с этим процессом. Си­стемообразующими информационного пласта культуры являются антропологические знания, представления о себе как личности, индивидуальности, субъекте деятельности.

Технологический пласт культуры возникает в процессе овла­дения ребенком совокупностью операциональных и интеллекту­альных умений и навыков, которые обеспечивают высокое каче­ство его деятельности, высокий уровень соответствия требова­ниям, предъявляемым обществом, окружающими людьми, самим человеком к результатам его деятельности, и связан с этим про­цессом.

Аксеологический пласт культуры возникает в процессе интериоризации ребенком традиционных и актуальных общечеловече­ских и групповых ценностей и связан с этим процессом.

Названные пласты культуры пронизывают друг друга. Они не только не существуют друг без друга, но и невозможны в чистом виде. Действительно, знания тесно взаимосвязаны с умениями и навыками. Успешность овладения и теми и другими обеспечива­ется мотивацией, ценностными ориентациями человека. Поиск новых знаний, создание новых технологий соответствуют призна­нию определенных ценностей как актуальных. Например, трудо­емкие и материалоемкие технологии соответствуют представле­нию о человеке и природных ресурсах как малозначимых явлениях. А ресурсосберегающие, наукоемкие технологии — осознанию вы­сокой значимости природы Земли, отношению к человеку как высшей ценности.

Если культура отдельного человека сложна и многосоставна, то культура общества тем более: ведь в ней сосуществует множе­ство субкультур. Субкультурами называют этнические, возрастные, региональные, групповые, профессиональные образования, целостные и автономные по своему характеру, существующие внутри господ­ствующей, преобладающей культуры. Субкультура создается чаще всего единомышленниками, которые стремятся выделиться из окружающей среды, более или менее агрессивно обособиться в обществе. Вот почему любая субкультура характеризуется специ­фическим набором ценностей и традиций, стереотипов и правил поведения, особым языком и внешним видом тех, кто к ней при­надлежит.

Не все составляющие субкультуры не традиционны, не совпа­дают с общепринятыми. Каждая субкультура в той или иной мере и отрицает господствующую культуру, и отражает ее, и делает в нее свои «вклады», не всегда позитивные. В связи с этим субкуль­туры могут способствовать как совершенствованию, обогащению господствующей культуры, так и расшатыванию ее. История че­ловечества убеждает: нельзя безнаказанно игнорировать субкуль­туру (особенно этническую); нельзя насильственно изымать ее из господствующей культуры, из жизни человека. Все это обедняет пространство бытия людей, провоцирует культурное отчуждение их друг от друга.

Специфика сегодняшней ситуации состоит в том, что практи­чески любой человек, в силу развития информационных техно­логий, оказывается включен в различные субкультуры. Эффект пересекаемости субкультур, как отмечает Н. Б. Крылова, двойной. С одной стороны, человек оказывается в положении маргинала -существа, находящегося между культурами, поверхностно вклю­ченного в каждую из них, не имеющего серьезной базовой культу­ры. А с другой — человек получает возможность выработать уста­новку на диалог культур, демократические формы общения с людьми, представляющими разные культуры, терпимость к «иным» людям. У него может сложиться более широкий круг знаний и ин­тересов, сформироваться более гибкое мышление и толерантность.

Для педагогической антропологии наибольший интерес пред­ставляют, естественно, детская и юношеская субкультуры. Изве­стно, что они возникают из-за стремления подрастающего по­коления к самостоятельности, автономному существованию, де­монстративному самовыражению и пр. Детские и молодежные субкультуры чаще всего своеобразные резервации в мире взрос­лых, жизнь в них протекает по своим законам. Многие из них тяготеют к существованию в виде явной или тайной оппозиции не только к взрослому миру, но к традиционной культуре вообще. Возникновение других субкультур «спровоцировано» взрослыми, которые вместе с детьми создают «лояльную» обществу субкуль­туру определенного образовательного учреждения, объединения клубного типа, микроколлектива.

Возрастная субкультура оформляется с помощью специфиче­ских ритуалов встречи, прощания и т.д.; жаргона, одежды, при­чесок, значков и других внешних атрибутов. Все они. дают осно­вание стороннему наблюдателю констатировать отличие данной суб­культуры от господствующей, от других рядоположенных субкультур. В то же время они помогают представителям определенной суб­культуры осознать и утвердить себя в качестве «мы» в обществе, в преобладающей культуре взрослых, среди других сверстников.

     За внешней, более или менее вызывающей непохожестью скры­ваются и внутренние отличия принадлежащих к конкретной группе детей: определенная иерархия ценностей и жизненных ориенти­ров; излюбленная деятельность; предпочитаемые игры; характер восприятия своей группы, себя, мира, других людей.

При этом, как отмечает Н. Б. Крылова, детская «вольная» суб­культура ближе к нормам общечеловеческой морали и оказывает более поверхностное влияние на детей, чем подростковая. При­надлежность же подростка или старшеклассника к определенной субкультуре может очень быстро изменить его физический облик, повлиять на здоровье, на формирование психических процессов, образа Я, причем скорее в худшую сторону.

Для того чтобы этого не случилось, исследователь советует со­единять ключевые для детской и подростковой субкультур поня­тия с системой общечеловеческих культурных ценностей. Успех такой деятельности во многом зависит от нравственных ориенти­ров лидеров определенной группы, от нравственной атмосферы ближайшего окружения, авторитетности конкретных взрослых для конкретных детей.

Культура человечества тоже имеет сложную структуру. Так, по мнению М.Мид, ей присущи три типа культуры: постфигуратив­ный, кофигуративный и префигуративный. Префигуративный тип культуры М. Мид наблюдала в обществах, находящихся в перво­бытном состоянии; кофигуративный обнаружила в «пионерских» объединениях людей, осваивающих новые земли, а постфигура­тивный смоделировала. Интересно, что отличаются они прежде всего традициями взаимоотношений разных возрастных групп внутри социума. Вот почему анализ этих типов культуры представ­ляется полезным для педагогической антропологии.

       В префигуративном типе культуры моделью жизни, поведения, непререкаемым авторитетом для более младших поколений явля­ются предки, старшие по возрасту люди. Информация, которой владеют старшие, воспринимается младшими как несомненно достоверная, точная, достаточная. Ценности предков — как само собой разумеющиеся и единственно возможные. Технологии усва­иваются автоматически, благодаря неистребимым штампам. Внут­реннее чувство естественной взаимосвязанности всех, погружен­ных в такую культуру, органической преемственности поколений такое глубокое, что не всегда нуждается в осознании, вербализа­ции. Человек в такой культуре чувствует себя, как правило, уве­ренно, комфортно, так как он защищен в прямом и переносном смысле старшими. Он имеет отчетливый образ будущего, который воспроизводит прошлое; ясную формулу смысла и цели жизни. Настоящее для него — средство сохранения и воспроизводства прошлого, поэтому он не нуждается в каких бы то ни было изме­нениях жизни. Он эффективно действует в стандартных обстоя­тельствах и привычной обстановке, но не креативен и теряется во внештатных обстоятельствах, вплоть до неврастении. Нельзя не отметить, что такой тип культуры возникает и сегодня: в идеоло­гических анклавах, в наиболее радикальных, агрессивных субкуль­турах, в авторитарных педагогических системах.

Кофигуративный тип культуры, как правило, однопоколенный. Эта культура менее разнообразна, более поверхностна, чем префигуративная, но более гибкая и открытая. В ней преимуществен­но взаимодействуют, реально живут рядом друг с другом сверст­ники. Они задают друг другу модель поведения; живут «здесь и теперь», прошлое их не интересует, а будущее видится лишь «в общем виде». Цель и смысл их жизни прагматичны. Человек, жи­вущий в такой культуре, ограничен в своих знаниях, умениях и ценностях, относится как к неизбежности к изменениям жизни в определенных пределах. Общественное бытие для него важнее индивидуального существования. Его коллективистические устрем­ления вытесняют в нем стремление быть индивидуальностью. Он, как правило, способен выносить большие напряжения, трудно­сти, эффективно действовать в нестандартных ситуациях, особенно в группе. Но при этом испытывает серьезные трудности межвоз­растного общения и взаимодействия, тревожен, недостаточно уверен в себе. Сегодня такой тип культуры можно обнаружить в иммиграционных сообществах, юношеских компаниях, детских домах, интернатах для престарелых.

Постфигуративный тип культуры характеризуется ориентацией общества, старших поколений на более молодых как на образец, авторитет. Более молодые поколения становятся учителями взрос­лых, а старшие зачастую отказываются от своих ценностей, зна­ний, технологий. Это может приводить к взрыву открытий, созда­нию больших материальных ценностей, стимулировать творческие проявления больших масс молодежи, повышать у них чувство соб­ственной значимости. Человек в постфигуративной культуре акцен­тирован на новаторстве, свободен от традиций, стереотипов и «пред­рассудков» прошлого. Его модель жизни строится на полном отрицании прошлого, на обесценивании настоящего. Она ориен­тирована исключительно на будущее, образ которого идеализиро­ван и смутен. Цель и смысл жизни человека построение такого будущего, которого еще никогда и нигде не существовало, через разрушение привычного, устоявшегося. Чаще всего человек в та­кой культуре самоуверен, целеустремлен, инициативен, самодоста­точен и не способен к рефлексии и духовному самосовершенство­ванию. В духовном отношении он часто совершенно убог, эклектичен. Активно действуя в мире, он не уверен в нем, отчужден от многого в культуре. Он так нацелен на будущее, что может быть равнодушен и даже жесток к настоящему, к другим людям, к себе самому: ведь все позволено ради новой жизни. Но в то же время во внештатных ситуациях он креативен и эффективно действует. Однако в ситуа­ции, не требующей напряжения сил, теряется до неврастении.

В любом современном обществе все названные типы взаимно проникают друг в друга. Например, в России после 1917 г. шло агрессивное отрицание прошлого страны, традиционных ценно­стей, активное «перевоспитание» старших поколений — это про­явления постфигуративного типа культуры. В то же время моло­дежь строила свою жизнь по новым образцам, ориентировалась на авторитет новых героев и вождей, представлявших старшие поколения, что соответствовало префигуративному типу культу­ры. Объединяясь в коммуны и другие коллективы, люди оказыва­лись в кофигуративном типе культуры. И все это органично и це­лостно сосуществовало в культуре советского общества.

А. Г. Асмолов в общечеловеческой культуре выделяет такие про­тивоположности, как «полюс полезности» и «полюс достоинства». На каждом из них сосредоточены разные ценности. На «полюсе полезности» первостепенной является вера, не основанная на зна­нии. Цель такой культуры — выживание, воспроизводство систе­мы, борьба с врагом. В ней обожествляют руководителей, а рядо­вого человека не рассматривают как ценность, как значимое существо, К детству относятся прагматически — только как к пе­риоду подготовки к жизни. К старости, физической немощи от­носятся пренебрежительно. В связи с этим урезается то время жиз­ни, когда человек не является продуктивным работником: время детства и старости. Воспитание и образование на этом «полюсе» сводятся к дрессуре, к формированию функционера. Человека, живущего преимущественно в культуре полезности и создающего ее, характеризуют самоуничижение и инфантилизм. Он избегает ответственности, ему тяжела самостоятельность; он готов следо­вать за авторитетом, подчиняться ему, не анализируя его дей­ствий. У него зауженное мышление, консервативность в восприя­тии культуры, тяга к ее традиционному компоненту.

Ведущие ценности «полюса достоинства» — человек, жизнь, свобода. В культуре, где преобладают эти ценности, равноправны все социальные структуры, их горизонтальная и вертикальная вза­имозависимость глубока и разнообразна. Целью такой культуры является целостное развитие и всестороннее самоосуществление каждого человека, всего социума. Именно этому в первую очередь служат воспитание и образование. В этой культуре равноценны все периоды жизни человека, равно уважаемы и дети, и старики, и инвалиды. Такая культура пролонгирует детство. Человек, живу­щий преимущественно в культуре достоинства и создающий ее, характеризуется глубокими знаниями, осознанием своей уникаль­ности как бесспорного достоинства, ответственностью за себя, открытостью к взаимодействию с другими. Ему присущи тяга к знанию, научное, диалектическое мышление, осознанная сози­дательная активность. Он ценит все составляющие культуры, до­брожелателен и критичен.

Понятно, что выделенные А. Г.Асмоловым полюса культуры не изолированы друг от друга. В реальном обществе они представ­лены оба, но всегда обнаруживается приоритет одной из ценнос­тных ориентации. Понятно также, что конкретный человек может не только воспроизводить окружающую его культуру, но и созда­вать, отстаивать, утверждать те ценности, то содержание и образ жизни, которые в данном социуме еще не приняты. Примерами такой ситуации, с одной стороны, служат Я. Корчак в буржуаз­ной, а затем и порабощенной фашистами Польше, А.Д.Сахаров в СССР и т. д. А с другой — члены тоталитарных сект, фашиству­ющие граждане в современной Европе и т. д.

КУЛЬТУРА И ЧЕЛОВЕК

В каком бы аспекте мы ни анализировали культуру, мы везде обнаружим присутствие человека.

Все культурные процессы проистекают из одного продуктивного источника — из человека и существуют только потому, что значи­мы для него.

К сожалению, в настоящее время наблюдаются тревожные мировые тенденции: резкая дифференциация культуры на эли­тарную и массовую, поверхностное включение многих людей в культуру и даже отчуждение от нее, размывание культурной са­мобытности многих народов и слоев общества и т. д. Все это зас­тавляет вновь возвращаться к анализу соотнесения человека и куль­туры, их взаимовлияния и взаимозависимости, к рассмотрению проблемы культуры как антропологической.

Суммируя разнообразные исследования, педагогическая ант­ропология выделяет следующие идеи.

Культура выделяет человека из мира живой природы. Она дает ему, с одной стороны, большие преимущества по сравнению даже с самыми высокоорганизованными животными (продуктивные технологии деятельности, глубокая и разнообразная информиро­ванность, приспособление к экстремальным условиям жизни и пр.). А с другой стороны, ограничивает его свободу (нравствен­ные табу, чувство ответственности и пр.).

Будучи созданием человека, проявлением его социальной, ра­зумной, креативной и духовной сущности, воплощением жиз­ненного опыта человечества, она невозможна вне человека и за­висит от него. В то же время ни бытие человечества, ни бытие отдельного человека невозможно вне материальной и духовной куль­туры. Их взаимозависимость обоюдная.

Процесс создания культуры уходит корнями в далекое про­шлое человечества и продолжает совершаться постоянно. В период первоначального создания культура (субкультура) полностью за­висит от своего творца. Затем становится в определенном смысле автономной и относительно независимой от человека. А человек в свою очередь — относительно автономным и независимым от куль­туры. Будущее культуры — ее содержание, перспективы развития и пр. — определяется вновь людьми.

Каждый человек вступает во взаимодействие с культурой и зна­чим для нее. Каждый способен делать какие-то вклады в нее (если не в культуру человечества, социума, то хотя бы группы). Каждый человек определяет в той или иной степени ее судьбу: что-то во­стребует, к чему-то окажется индифферентен, что-то актуализи­рует для себя, что-то распространит среди окружающих.

Культура для человека — не кунсткамера ценностей, не не­зыблемый свод созданных когда-то знаний, правил, норм, техно­логий, который должен быть воспринят следующими поколения­ми, а материал, с которым человек активно работает.

Культура для человека — это не только конкретное содержа­ние пространства бытия любого человека. Она еще, по выраже­нию С.Ю.Степанова, и «неисчерпаемый резервуар судеб, преце­дентов». Осмысляя их, человек придает духовный смысл своей деятельности и творит свою жизнь.

Все это определяет высокий воспитательный и образовательный потенциал культуры, делает ее мощным фактором развития чело­века, его социализации и индивидуализации.

Культура влияет на человека в процессе фило- и онтогенеза целостно. На протяжении веков она изменяет его тело, организм, усиливает его разумность, креативность и духовность. В течение отдельной жизни она оформляет индивидные и личностные про­явления, актуализирует творческую индивидуальность. Еще до рождения человек испытывает на себе влияние культуры и появ­ляется на свет с определенным уровнем готовности к восприя­тию, отражению ее, с начальным уровнем генетически передан­ной ему культуры. Эта готовность является тем фундаментом, на котором основывается дальнейшее включение в культуру, из которого вырастает потребность и способность взаимодейство­вать с ней. Генетически полученная культура закодирована. Рас­шифровать ее, опереться на нее в своем развитии человек может только в обществе, в деятельности, так или иначе связывающей его с другими людьми.

        Мера обладания культурой, ее влияние на конкретного чело­века зависят от многих факторов. Среди них — тип господствую­щей культуры и образ жизни, субкультура ближайшего окруже­ния. Но и собственная активность человека чрезвычайно важна. В. П. Зинченко считает, что культура приглашает всех, но может оттолкнуть недостойного, что она — внешний источник, вызов, приглашающая сила, но она бессильна, когда иссякают внутренние, собственные источники и движущие силы развития и само­развития. Можно сказать, что культура могуча и бессильна по от­ношению к процессу развития человека.

Взаимоотношения культуры и человека — динамичный процесс. В разные периоды жизни у человека превалирует та или иная его позиция по отношению к культуре. В детстве и юности человек в основном потребляет и воспроизводит традиционную культуру и создает возрастную и авангардную. Во взрослом состоянии он либо продолжает быть новатором в культуре, либо становится ее разру­шителем. В старости — хранит и передает ее. При этом степень осознанности, активности, эффективности деятельности в куль­туре может быть разная.

В каждый период жизни человек воспринимает как более ак­туальные разные пласты культуры, оказывается более плодотво­рен и сензитивен к взаимодействию с теми или иными из них. Для дошкольника наиболее значимы аксеологическая и техно­логическая составляющие культуры. Для школьника все три со­ставляющие важны и интересны. Взрослый акцентируется боль­ше всего на совершенствовании своей технологической или аксеокультуры.

Из одного и того же культурного источника человек в разные периоды своей жизни черпает разное.

Поскольку культура содержит огромные потенциальные воз­можности воздействия на человека, на его развитие, воспитание, социализацию, постольку человек (и как вид, и как индивид) объек­тивно оказывается не только творцом культуры, но и одновременно ее творением, а иногда — жертвой.

Это справедливо и по отношению к ребенку. Он тоже и значи­мый субъект культуры, и ее объект, и «продукт». От его собствен­ных усилий зависят глубина и широта его «культурного слоя». Он занимает в культуре разные позиции. Он включен не только в гос­подствующую, традиционную культуру, но и в молодежную, груп­повую и другую субкультуры.

      Итак, анализ культуры как антропологического явления пока­зывает, что культура, как сказали бы математики, конгруэнтна человеку. Она интегрирует природу и общество, наследие челове­чества и жизнь отдельного человека. Она объединяет материаль­ное и идеальное, время и пространство бытия человека. Она -проявление творческой природы человека, один из мощнейших факторов и важнейших условий его развития. Она динамична, является противоречивой целостностью и сложным, многогран­ным объектом изучения. Она живой процесс осуществления, ове-Ществления деятельности человека в материале природы. Она ох­ватывает как деятельность живущих ныне людей, так и наследие, в котором запечатлен труд всех предшествующих поколений. Од­нако сама человеческая деятельность, образующая ткань культуры, может быть как рутинной, так и инициативной, ломающей канон (Ю.Афанасьев, Г. Бакланов и др.).

Вопросы и задания

1.   Обоснуйте тезис: культура — содержание жизни человека.

2.   Назовите основные функции культуры по отношению к человеку.

3.   Охарактеризуйте культуру как целостное и противоречивое явле­
ние.

4.   Каковы подходы различных исследователей к структуре культуры?

5.   Каково значение субкультуры для подростка?

6.   Раскройте особенности взаимоотношений культуры и человека.

7.   Каковы взаимоотношения культуры и ребенка?

Литература для самостоятельного изучения

АсмоловЛ. Г. Непройденный путь: От культуры полезности к культуре достоинства // Практическая психология — основы индивидуализации и дифференциации образования. — М., 1991.

Базовая культура личности: Теоретические и методические пробле­мы. - М., 1989.

Бердяев ff.A. Философия свободы: Смысл творчества. — М,, 1989.

Быблер В, С. Культура: диалог культур//Вопросы философии. — 1989. — № 6.

Бирич И. А. Роль культуры и искусства в становлении и развитии уни­версальных сил человека // Человек в зеркале культуры и образования. — М., 1989.

Ильенков Э. В. Философия культуры. — М., 1991.

Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

Леонтьев А. Н. Человек и культура. — М., 1961.

Лихачев Д. С. Человек в литературе Древней Руси. — М., 1979.

Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

Моисеев Н. Н. Палитра цивилизаций: разнообразие и единство // Че­ловек. - 1992. — №3.

Ракитов И. А. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: Пример России // Вопросы философии. — 1994. — № 4.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф., Коломина Т.Ю., Фролова Т. В. Прин­ципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. — 1991. — № 5.Субботский Е. В. Детство в условиях различных культур // Вопросы психологии. — 1979. — № 6.

 

Комментировать